Samostalno učenje postaje tema sve češćih razgovora među nastavnicima — i to sa dobrim razlogom. Kada učenici preuzmu veću vlasništvo nad svojim radom, dešava se nešto značajno. Angažman raste. Motivacija deluje drukčije. Učenje postaje ličnije.
Ali kako interes raste, čujemo i legitimnu zabrinutost od nastavnika: Ako učenici sve više usmeravaju svoje lično učenje, šta se dešava sa nastavnikom? Da li profesionalna stručnost postaje manje važna?
Verujemo da je suprotno tačno. Visokokvalitetno samostalno učenje zahteva sofisticiranije podučavanje, ne manje.
Zamisli učenicu sedmog razreda kojoj je cilj da brže napreduje iz matematike. Ona otvara svoj sistem za praćenje napretka i shvata da zaostaje dve nedelje za postavljenim ciljem. Zna da treba da napravi promenu, ali nije sigurna šta tačno. Njen nastavnik joj ne nudi odmah novi raspored ni tačne upute. Umesto toga, nastavnik pogleda njen nedavni rad i postavi nekoliko pitanja. Da li se trudi da razume koncepte? Da li loše upravlja vremenom? Da li se ometava? Da li prebrzo prelazi kroz lekcije a da pri tome ne usvaja potpuno znanje? Zajedno otkrivaju problem: završava rad, ali ne zadržava dovoljno gradiva. Zato preispituju plan. Dva fokusirana radna bloka. Dvaput taj nedeljni period uz podršku vršnjaka. Provera savladavanja znanja u petak.
To je samostalno učenje. I to je podučavanje.
Samostalno učenje ponekad se okvira kao prenos kontrole: odrasli je imaju, pa učenici dobijaju. Dio toga je istina, ali propušta suštinu da samoupravljanje nije destinacija. To je kontinualni put. Jedan učenik može biti spreman da sam odabere temu, resurse, vremenski okvir i završni proizvod. Drugi može biti spreman da odabere temu, ali mu je potrebno da nastavnik uspostavi prekretnice. Treći može danas trebati eksplicitnu nastavu, a za tri meseca znatno više slobode.
Najvažnije je ciljati na rast kapaciteta učenika. Partikularna zagonetka je ovo: što više odgovornosti želimo da učenici na kraju preuzmu, to bi se trebalo da odraslima postane veštije u odlučivanju šta odgovornost pustiti, kada i kome.
U tom smislu, vlasništvo u učenju deluje slično vlasništvu nad zdravljem. Kako ljudi postaju informisaniji i angažovaniji u brizi o sebi, lekari ne odstupaju. Njihova uloga se menja.
Zdrav pacijent može primetiti simptome ranije, postavljati kvalitetnija pitanja, pratiti važne podatke i donositi bolje svakodnevne odluke. Ali kada nešto nije u redu, profesionalna stručnost je od izuzetne važnosti. Lekar mora da postavi dijagnozu, protumači dokaze, preporuči intervenciju i ponekad jasno kaže pacijentu šta treba da se desi sledeće.
U obrazovanju, stručnost u podučavanju nije pre svega u posedovanju informacija. Mnogo ljudi može da objasni koncept, predstavi sadržaj ili nađe dobar video. Dublja stručnost je dijagnostička. Vešt nastavnik može da prepozna šta učenik razume, identifikuje šta mu pravi problem i izabere pravi odgovor. Ponekad je taj odgovor eksplicitna instrukcija. Ponekad je to pitanje. Ponekad je to drugi izvor, veza sa vršnjacima, stroži rokovi, poziv kući, obrađeni primer, ohrabrujuća reč, promena okruženja ili razgovor o motivaciji. A ponekad je najsposobniji odgovor od svega mera suzdržanosti: pustiti učenika da se muči dovoljno dugo da sam otkrije nešto.
Uzmimo dva učenika koja rade u istoj učionici. Jedna gleda isti zadatak već dvadeset minuta. Pokušala je tri strategije, proverila izvor, pitala prijatelja i napreduje postepeno. Njena nastavnica to primeti i ostavi je na miru. S druge strane sobe, drugi učenik je takođe zaglavljen dvadeset minuta. Ali on pretražuje sajtove, izbegava problem i postaje sve frustriraniji. Njegov nastavnik sedi pored njega, identifikuje zabludu, daje pet minuta direktne instrukcije i pomaže mu da ponovo krene. Iz daljeg dela sobe, oboje deluju „zaglavljenima“. Stručnost je znati da im trebaju različiti odgovori.
Zato samostalno učenje podiže standarde profesije. Nastavnici postaju treneri koji razvijaju kapacitete. Postaju dizajneri koji stvaraju korisna ograničenja i petlje povratnih informacija. Postaju dijagnostičari koji primete kada učenje zastane. Postaju kuratori koji povezuju učenike sa pravim resursima. Postaju tvorci igara koji dizajniraju značajne izazove, jasna pravila, motivišuće uloge i prilike da se uz savladavanje podigne nivo. Postaju graditelji kulture koji štite očekivanja, poštovanje, bezbednost i kvalitet. Postaju mrežari koji povezuju mlade ljude sa stručnjacima, mentorima, radnim mestima i prilikama van škole. I još uvek direktno poučavaju kada je direktno podučavanje ono što učenik treba.
Takva vrsta profesionalnog prosuđivanja važnija je još više u javnom obrazovanju, gde je obećanje da će se svakom učeniku pružiti kvalitetna usluga. Ne možemo izabrati koje učenike ćemo služiti. To je snaga, a ne slabost. Tradicionalni model često reaguje tako što skoro svim učenicima nudi isti pristup odraslima na gotovo isti način. To stvara doslednost, ali ne i uvek osigurava prilagodljivost.
U Indiana Microschool Collaborative-u, naš pogled je da svaki učenik pohađa školu koja izgleda kao da je dizajnirana baš za njega, jer zaista jeste. Vraćamo se reči „svaki/pojedinac“. To nas podseća da vlasništvo nad učenjem ne sme biti rezervisano samo za one koji su već samouvereni, organizovani ili nezavisni. Takođe, samousmeravanje ne treba da znači da svakom učeniku dodeljujemo maksimalnu slobodu i da se nadamo najboljem.
Učenici ne mogu preuzeti odgovornost za napredak koji ne mogu da vide. U našim školama, nastavnici čine napredak vidljivim kroz jasne ciljeve, praktične demonstracije i čvrste petlje povratnih informacija. Ako napredak učenika stagnira, njihovi ciljevi se menjaju, ili pojavljuju nove informacije, nastavnici pomažu da prilagode svoj plan malim konkretnim koracima. Struktura ostaje stabilna dok vlasništvo raste kako učenici pokazuju da ga mogu pravilno koristiti.
Nastavnici grade to razumevanje gledajući učenikov rad, slušajući refleksije, posmatrajući kako učenici reaguju kada zapnu i proučavajući autentične demonstracije savladavanja znanja. Cilj nije toliko sortiranje učenika koliko odlučivanje šta je sledeće što svaki učenik treba.
Bez te pažnje, samostalno učenje može delovati nejasno. Sa njom, vlasništvo postaje snažan ubrzivač, naročito za učenike kojima treba učenje koje se prilagođava kako rastu.
Možda prava prilika nije izbor između strukture i autonomije ili između odraslih i nezavisnosti. Možda je to dizajniranje okruženja u kojima vlasništvo raste uz stručnost, gde učenici postaju sposobni učenici, a nastavnici su povereni da veštinu svog poziva sprovode.
