Na papiru, sve u rasporedu moje škole imalo je smisla.
Učenicima kojima je bila potrebna intervencija iz čitanja pružana je ta intervencija. Učenicima koji uče engleski jezik pružana je podrška u jeziku. Učenicima su pružane govorna terapija, delovna terapija i druge usluge prema identifikovanim potrebama. Svaka usluga imala je svrhu, a svaka odluka donosena je od strane prosvetnih radnika koji su pokušavali da pomognu deci da uspeju.
Ali sam se vraćao na jedno pitanje: Šta sve ovo podrška traži od učenika da propusti tokom časa?
To pitanje je postalo polazna tačka za redizajn našeg glavnog rasporeda.
Počeo sam formiranjem novog komiteta za glavni raspored, koji je uključivao predstavnike iz svakog razreda, kao i nastavnike muzike i fizičkog vaspitanja, podrške iz čitanja i matematike, te nastavnike engleskog jezika kao novog jezika i nastavnike specijalnog obrazovanja. Zajedno smo mapirali raspored učenika, prateći preklapanja usluga i pomno posmatrajući kada učenici izlaze iz učionica tokom dana. Neki od učenika koji su primali najviše podrške bili su i oni sa najsloženijim danom u školi.
Primer, učenik bi odlazio tokom početka časa za čitanje i vraćao bi se tokom samostalnog vežbanja. Drugi bi propuštao deo časa iz matematike nekoliko puta nedeljno zbog intervencije koja je imala za cilj zatvaranje akademskog jaza.
Govornička terapija imala je smisla. Intervencija iz čitanja imala je smisla. Podrška na engleskom jeziku imala je smisla. Problem je bio u tome što smo posmatrali svaku uslugu zasebno. Nismo dovoljno vremena posvetili tome šta se dešava kada sve te odluke dođu na isto dete.
Pružali smo učenicima mnogo podrške, ali nam je nedostajala koherentnost.
Kada smo to prepoznali, naši razgovori o rasporedu počeli su da se menjaju. Postali smo namerniji u zaštiti blokova posvećenih pismenosti i matematike, povećali smo podršku koja ulazi u učionicu kada potrebe učenika mogu biti efikasno rešene u samoj nastavi. Tražili smo načine da intervencija bude dopuna nastavi u učionici umesto da je zamenjuje.
Na primer, mnogi naši učenici koji uče engleski jezik imali su veći pristup nastavi iz Tier 1 kada je jezička podrška integrisana u razred, a ne pružana kroz izolovane časove koje učenik mora napustiti da bi učio. Intervencije iz matematike mogle su da se ugrađuju u mali grupni deo časa da bi podržale učenike dva do tri puta nedeljno, bez uklanjanja učenika iz učionice.
Škole su prirodno organizovane oko pojedinačnih sistema. Timovi za intervenciju usredsređeni su na intervenciju. Pružatelji usluga povezanih sa ovim sistemom usmereni su na obavezne usluge. Nastavnici u učionici fokusiraju se na osnovnu nastavu. Administratori se brinu o zapošljavanju osoblja, ugovorima, rasporedima, ručkovima, pokrivenosti i usklađenosti. U mojoj školi, redizajniranje rasporeda značilo je gledanje preko tih pojedinačnih sistema umesto ocenjivanja svakog zasebno. Ubrzo smo počeli da čujemo nova pitanja od osoblja.
„Hoće li ovo učenike izdvojiti iz matematike?”
„Možemo li ovo uraditi u učionici umesto toga?”
„Da li oni propuštaju mini-nastavu?”
Prestali smo da svaki razgovor započinjemo time gde je odrasla osoba bila dostupna, a počeli smo da gledamo iz perspektive učenika.
Kada učenici ostaju u učionici da bi dobili podršku, oni ne dobijaju samo dodatne minute nastave. Čuju početak časa i vide kako nastavnik prikazuje način razmišljanja pre nego što ih zamene da sami urade posao. Podrška postaje lakša za povezivanje sa onim što se već događalo u prostoriji.
Više od godinu dana od početka ovog rada, počeli smo da vidimo ohrabrujuće rezultate u rezultatima standardizovanih testova i u podacima ankete o pripadnosti učenika. Taj napredak doprineo je tome da naša škola bude prepoznata kao model škola i pozvana da se prošlog leta predstavi na Konferenciji Model školama, nacionalnom okupljanjу gde prosvetni radnici dele obećavajuće prakse i napore u unapređenju škola.
Kada je naša konferencijska sala uređena da oponaša redovnu učionicu, moj tim i ja pretvorili smo više od 60 lidera iz škola i okruga u učenike drugog razreda na sat vremena. Pre nego što je „lekcija“ počela, ukratko smo objasnili problem koji smo pokušavali da rešimo: učenici su mogli da dobiju svu potrebnu podršku i ipak da dožive fragmentiran dan.
Zatim smo simulirali realnost sa kojom su se mnogi naši nastavnici i učenici suočavali pre našeg rada na rasporedu. Lekcija je počela normalno. Nastavnik je uveo koncept, i nastava je počela.
Nakon toga, učesnici su počeli da bivaju pozvani napolje iz prostorije. Do kraja simulacije, ljudi koji su navodno bili u istom razredu doživeli su veoma različite časove. Neki su propuštali objašnjenje nastavnika. Drugi su se vratili na samostalan rad a nisu čuli instrukcije koje su prethodile tome. Nekoliko njih je provodilo značajan deo perioda jednostavno prelazeći sa jednog mesta na drugo.
Svaka smetnja predstavljala je nešto što učenik legitimno može da treba. Gledano jedna po jedna, svaka odluka mogla je da bude odbranjena. Kada ih spojimo zajedno, iskustvo izgleda prilično drugačije.
Razgovor tokom naše konferencijske sesije promenio se brzo nakon simulacije. Učesnici su prestali da pričaju pre svega o kadrovima, minutima i isporuci usluga i počeli su da razgovaraju o tome kako se osećao učenik.
Takav način razmišljanja sada oblikuje moj pristup rasporedu.
Nije svako izdvajanje iz učionice pogrešno, niti svaka usluga pripada isključivo u učionicu. Neki učenici potrebni su ciljane nastave na drugačijem mestu. Poenta je sagledati kompromise iz perspektive učenika pre nego što ih prihvatimo.
Svi mogu da imaju svoj deo rasporeda. Ali za razliku od srednje škole, gde savetnici često pomažu da se učenikov celodnevni raspored mapira radi ispunjenja uslova za diplomu, osnovne škole obično nemaju jednu osobu koja nadgleda ceo dan. Učenici lideri škole moraju preuzeti odgovornost za koherenciju iskustva učenika.
Još uvek moram da balansiram broj kadrova, broj minuta usluga, ugovorne zahteve, potrebe intervencija, ručkove i sve druge napore koji otežavaju osnovno raspoređivanje. Ali pre nego što završim raspored, sada izaberem uzorak i na papirnu mapu pratim dane nekoliko učenika od dolaska do odlaska da vidim gde se usluge preklapaju i da li su oni odvlačeni od ključne nastave. Kada ta provera otkrije izbegavane konflikte ili preveliku fragmentaciju, mi revidiramo prilagođeni raspored pre nego što postane stvarnost učenika.
Izaberite učenika koji prima više usluga i pratite njegov raspored od dolaska do odlaska. Brojite prelaze. Pogledajte koju nastavu je propušteno. Primetite kada učenik ulazi u čas kasno ili odlazi pre kraja. Pogledajte šta učenik prima, ali i šta primanje toga zahteva od učenika da se odrekne.
