Malo je tema u obrazovanju koje izazivaju toliko kontroverzi kao inflacija ocena. Najnoviji dokazi od osnovne škole pa sve do fakulteta ukazuju na to da se dok se ocene povećavaju, spoljašnja merila postignuća učenika uglavnom ne menjaju. Ovi dokazi su pokrenuli nekoliko značajnih politika usmerenih na suzbijanje inflacije ocena. Iako su neke od tih politika obrazovno opravdane, druge su očigledno pogrešne.
Spoljašnja merila postignuća učenika, prema kojima se ocene obično upoređuju, uključuju državno testiranje i standardizovane mere poput Nacionalnog procenjivanja napretka u obrazovanju (NAEP), programa Advanced Placement (AP), rezultata SAT i ACT. Validnost ovih poređenja zasniva se na pretpostavci da ocene u učionici i ove spoljašnje procene mere suštinski iste aspekte učenog gradiva. Međutim, bliža analiza pokazuje da ta pretpostavka retko važi.
Prvo, spoljašnja testiranja se striktno fokusiraju na akademsko znanje i sticanje veština. Ocene, za razliku od toga, često mešaju akademsko postignuće sa vanakademskim ponašanjima. Na primer, mnoge škole uzimaju u obzir završavanje domaćeg zadatka, učešće u nastavi ili tačnost u predavanju zadataka prilikom određivanja ocena učenika. Uticaj može biti značajan, ponekad čak razlika od dva nivoa ocene. Kao rezultat toga, veoma odgovoran učenik sa slabim postignućem i neodgovoran učenik sa visokim postignućem mogu dobiti identične ocene. Ova praksa iskrivljuje ono što ocene pričaju o stvarnom učenju i veštački slabije povezuje sa merama standardizovanog testiranja.
Kanadski nastavnici rešavaju ovaj problem dodeljivanjem posebnih ocena za akademska postignuća i relevantna ponašanja. Ovaj pristup razjašnjava značenje ocena i jača usklađenost između akademskih ocena i drugih mera učenikovog učenja. Štaviše, on omogućava školama da izveštavaju o važnim ponašanjima bez mešanja sa dokazima o akademskom postignuću.
Drugo, ocene i spoljašnja procena često ciljaju potpuno različite ciljeve učenja. Trenutni dokazi ukazuju na to da su ove razlike česte, što nameće šira pitanja o tome koji ciljevi zaslužuju najveći značaj u obrazovnom odlučivanju. U svrhu procene inflacije ocena, međutim, neposrednija implikacija je da poređenja ocena i eksternih postignuća mogu biti nevalidna kada mere različite stvari.
Treće, čak i kada ocene i spoljašnje procene mere iste ciljeve učenja, mogu se značajno razlikovati po rigoroznosti i težini. Spoljašnje procene obično razvijaju stručnjaci za procene koji sprovode detaljne analize stavki testa i zadataka izvedbe pre nego što konstituišu završne procene. Većina nastavnika nema isti nivo stručnosti u proceni niti vremena potrebnog za ovakve detaljne analize. Kao rezultat, procene koje nastavnici koriste za određivanje ocena mogu biti manje sofisticirane, manje konzistentne i manje rigorozne od spoljnih procena. Razlike između ocena i rezultata eksternih procena mogu jednostavno odražavati ove razlike u kvalitetu procene.
Umesto da se ovi problemi rešavaju poboljšanjem značenja i kvaliteta ocena, neki donositelji politika predložili su jednostavno ograničenje broja ili procenta visokih ocena koje nastavnici mogu dodeljivati. Iako bi ovaj pristup mogao biti efikasan način da se smanji broj visokih ocena, on takođe može proizvesti ozbiljne neželjene posledice.
Ograničavanje broja visokih ocena može pretvoriti učionice u veoma konkurentna okruženja za učenje u kojima učenici konkuriraju za fiksan broj vrhunskih ocena. Uspeh postaje manje pitanje usvajanja znanja i veština, a više pitanje nadmašivanja vršnjaka. Saradnja se obeshrabruje jer pomaganje drugom učeniku može smanjiti sopstvenu komparativnu prednost. Učenje postaje takmičenje između pobednika i gubitnika, a zbog veštačkog ograničenja broja visokih ocena, mnogi učenici su osuđeni na poraz bez obzira na to koliko su zapravo naučili.
Ove dinamike utiču i na nastavnike. Nastavnici mogu oklijevati da pruže dodatnu podršku pojedinačnim učenicima ako se boje da će ostali učenici to shvatiti kao favoritizam koji daje jednom učeniku nepravednu prednost. Nastavnici su stoga stavljeni u položaj upravljanja konkurencijom umesto maksimiziranja učenja.
Centralni problem inflacije ocena nije samo to što previše učenika dobija visoke ocene. Dublji problem je što ocene često nemaju jasno i odbranjivo značenje. Ocene postaju verodostajnije kada precizno saopštavaju dostignuće učenika u odnosu na jasno definisane, rigorozne ciljeve učenja i kada akademsko postignuće bude razlikovano od važnih ponašajnih faktora. Spoljašnje procene mogu pružiti dragocene informacije, ali ih ne treba tretirati kao zamenu za ocene kada mere različite ciljeve ili se značajno razlikuju po rigoroznosti i kvalitetu. Slično, ograničavanje broja visokih ocena može promeniti raspodelu ocena bez poboljšanja onoga šta ocene zapravo saopštavaju.
Još konstruktivniji pristup je uspostavljanje jasnih i zahtevnih akademskih standarda, korišćenje rigoroznih mera učenja učenika i osiguranje da ocene tačno odražavaju dostignuće tih standarda. Kada ocene imaju jasno i odbranjivo značenje, nema obrazovnog razloga da se broj učenika koji ih zaslužuju ograničava. Svrha ocenjivanja treba da bude pružanje tačnog zapisa o učenju uz motivisanje nastavnika da pomognu svakom učeniku da dostigne visok nivo postignuća.
