Ogromna količina kvalitetnog predavanja odvija se svakodnevno u učionicama širom zemlje.
Međutim, na nekim mestima i u određenim trenucima nastava nije tako dobra kako bi mogla biti.
Ova serija će razmotriti neke česte nastavne prakse koje pojedini nastavnici smatraju da ne bi trebalo da budu tako uobičajene.
„Manje domaćih zadataka“
Jeremy D. Visone je vanredni profesor obrazovnog vodstva i informacione tehnologije na Central Connecticut State University, gde priprema lidere javnih škola. On je autor knjiga Empowering Teacher Leadership: Strategies and Systems to Realize Your School’s Potential i Teacher Leadership Practice in High-Performing Schools: A Blueprint for Excellence.
Razmišljao sam o javnom izvinjenju učenicima kojima sam predavao tokom prve godine nastave. Kad bih tada znao sve što sada znam o tome šta funkcioniše, mogao sam biti mnogo bolji učitelj za njih! Kao nastavnici, uvek težimo da poboljšamo ono što radimo. Naravno, sve se svodi na način izvođenja, zar ne?
Mnogo me iznenađuje da je jedan od mojih studenata posvećene stručnog usmerenja pre nekoliko godina predložio da predajem više, budući da sam u tome bio tako dobar! Iako moram da se složim da mogu biti zanimljiv, stvarnost je da mnoge nastavne strategije mogu biti delotvorne ako se pravilno i značajno prenesu učenicima. Na primer, zanimljiva, petominutna monologija prepuna neslaganja i pitanja koja podstiču razmišljanje može privući pažnju učenika i pripremiti ih za naredne aktivnosti učenja.
Prirodno, obrnuto takođe može biti tačno. Sokratovski seminari, bez odgovarajuće nastave učenicima o njihovim ulogama i odgovornostima, ili rigorozni, višefazni projekti, bez podrške, mogu biti vežbe uzalud.
U suštini, uspešni nastavnici koriste raznovrsne nastavne strategije, donoseći odluke i prilagođavanja prema potrebama učenika. Hajde da razmotrimo neke opšte nastavne promene koje bi bile bolje za naše učenike.
Promena iz . . .
Opsežni domaći zadaci i grupni projekti završeni van škole. Ocene iz Visible Learning Johna Hattieja ukazuju da domaći zadaci generalno nisu naročito delotvorna strategija. Takođe, učenici (i njihovi roditelji!) mogu postati frustrirani kada su zahtevi za domaćim zadacima vremenski zahtevni, nejasni i/ili složeni. Ova frustracija može dovesti do opšteg nezadovoljstva školom i samim sadržajem.
Promena prema . . .
Manje domaćih zadataka i dodatne vežbe i rad na projektima u okviru nastave. Učenici će imati koristi kada im se pruže takve prilike u nastavi, gde mogu dobiti povratne informacije u realnom vremenu od vas i/ili svojih vršnjaka. Štaviše, mogu raditi sa vršnjacima bez potrebe da dogovaraju termine za sastanke oko sportskih aktivnosti, umetničkih aktivnosti, porodičnih obaveza i drugih obaveza.
Promena iz . . .
Ocenjivanje po nuli-sum i ocenjivanje po krivoj normi. Iako prijateljsko takmičenje može biti zabavno i angažujuće za učenike svih uzrasta, kada posledica tog takmičenja bude nulto-sumski rezultat, „prijateljski“ ton takmičenja se gubi. Ne upućujte pojedince ili grupe učenika jedan protiv drugog za jedinu A koju ćete dodeliti u razredu. Nemojte dati pobedničkoj grupi dozvolu za domaći zadatak za noć (vidi gore), dok ostali učenici moraju da urade jedan (kazneni) zadatak te večeri.
Promena prema . . .
Prava saradnja. Koristite čitav razred kao kohezivnu zajednicu učenja i omogućite da svi pojedinci i grupe uspeju, nezavisno od uspeha drugih. Učenici i grupe mogu čak iskoristiti međusobno učenje tako što će dati vreme za deljenje dok se posao radi. Neko je možda rešio ili stvorio nešto što će pomoći drugima. Uvek sam učenicima govorio da mi je cilj da im svima pomognem da uspeju. Nastavnici ne bi trebalo da imaju maksimalan broj učenika koji mogu da uspeju.
Promena iz . . .
„Ping-pong“ postavljanje pitanja. Ovo je klasična diskusija cele grupe, gde nastavnik postavi pitanje čitavoj klasi, jedan učenik ponudi odgovor, a nastavnik pruži povratnu informaciju tom jednom učeniku. Ponovite. Ovo ograničava mišljenje ostalih učenika, jer samo jedan učenik interaguje sa nastavnikom u jednom trenutku.
Promena prema . . .
Uključivanje mnogih učenika za svako postavljeno pitanje. Takav pristup uklјučuje sve učenike u glasanje, pisanje odgovora pre nego što ga neko podeli sa razredom, diskusiju u grupi pre nego što se odgovori, među ostalim. Nastavnici takođe mogu odabrati mnoge učenike da odgovore u brzom nizu bez davanja povratne informacije, sve dok su svi učenici imali vremena da proizvedu odgovor. Učenici takođe mogu da kreiraju proizvode svog razmišljanja (npr. papir sa grafikonima, bela tabla itd.) kako bi prikazali svoje odgovore. Duh ovde je maksimiziranje učenja iz svakog postavljenog pitanja uključivanjem svih učenika u razmišljanje.
Mogu nastaviti u nedogled o vrednim nastavnim prekretnicama, ali u ovom ograničenom prostoru ovo su nekoliko početnih ideja koje bi vas navale na razmišljanje. Za mnoge druge ideje u ovom domenu, pogledajte Why are We Still Doing That? autora Pérsida i Williama Himmele. Hajde da koristimo ono što funkcioniše kako bismo bili bolji za naše učenike!
„Upoznajte učenika tamo gde se nalazi”
Ann Stiltner je srednjoškolska nastavnica specijalnog obrazovanja i čitanja u Konektikatu sa više od 20 godina iskustva. Delи svoju strast i ljubav prema radu u učionici na svom blogu From Room A212 (www.annstiltner.com/blog):
Kao nastavnica specijalnog obrazovanja, imam široko znanje o nastavi u mnogim oblastima sadržaja. Takođe čujem od učenika kojima pomažem o njihovim izazovima u učionici. Na osnovu ovih opažanja identifikovala sam osam primera neefikasnih nastavnih strategija uz uspešnije alternative.
-
Organizovanje i izvođenje nastave na isti način na koji su decenijama učenici učeni ograničava njihov razvoj. Ovi stariji oblici nastave i danas se kopiraju uprkos količini pedagoških istraživanja koja podržavaju nove pristupe. Promena rutina može biti teška i pokušavanje nečeg novog. Efikasniji način poučavanja je posmatrati kako svaki učenik najbolje uči i eksperimentisati sa različitim strategijama. Razmislite kako bi učenik naučio nešto novo iz svoje jedinstvene perspektive. Da bi bilo efektno, pristupite učeniku tamo gde je on; budite kreativni i razmišljajte van okvira umesto da se držite onoga što je udobno ili poznato. Pokušavanje nove nastavne strategije ili korišćenje sajtova poput Kahoota možda neće odmah funkcionisati; možda će biti potrebno prilagoditi i ponoviti nekoliko puta. Novije strategije ne znače snižavanje standarda. Naprotiv, cilj im je da sve učenike podignu do sopstvenih standarda.
- Buđenje, strogoća i hladnoća prema učenicima ne gradi pozitivne odnose. Nastavnik koji uspostavi korelaciju i izgradi poverenje sa učenicima poboljšava njihovu angažovanost, motivaciju i spremnost da rizikuju. Kada nastavnik ne prizna grešku, propušta priliku da učenicima predstavi pristup rasta i da ih nauči da ga bolje upoznaju.
- Stajanje ispred učionice i ne šetanje među učenicima ne angažuje učenike. Budanje među učenicima prilikom izvođenja nastave ili tokom aktivnosti olakšava učenicima da postave pitanja i nastavnicima da posmatraju učenje učenika kako bi prilagodili nastavu pojedinačno.
- Ravni redovi setova stolova ne podstiču interakciju među učenicima. Mešanje rasporeda učionice omogućava učenicima da sarađuju na projektima i da se uključe u diskusiju među učenicima. Kada učenici mogu da se kreću po učionici, koristi to učenicima kojima je potreban pokret i omogućava da se bolje upoznaju sa svojim vršnjacima.
-
Lekcije koje podrazumevaju samo samostalno čitanje udžbenika ili odabira romana i odgovaranja na pitanja o razumevanju na kraju poglavlja nisu delotvorne za razvoj kritičkog razmišljanja i sposobnosti rešavanja problema. Vođena i podržana nastava i aktivnosti su delotvorniji načini prenošenja sadržaja.
Čitanje udžbenika i pitanja o razumevanju su prikladna tek nakon što su učenici podržani u učenju novog sadržaja. Čitanje udžbenika je delotvornije ako se prilagodi potrebama različitih učenika. Pitanja o razumevanju mogu se kasnije upotrebiti za procenu koliko učenici ovladavaju sadržajem. Ishodi učenja učenika su poboljšani kada su lekcije uključile zadatke zajedničke grupe i aktivne načine angažovanja sa gradivom, a ne kada učenici sami odgovaraju na pitanja o razumevanju.
- Korišćenje istog jezika ili pristupa da se objasni materija učenicima koji su zbunjeni često ne poboljšava njihovo razumevanje. Umesto toga, koristite drugi jezik i parafrazirajte početno objašnjenje. Pokušajte da objasnite temu iz drugog pravca ili uz primer. Ovo preoblikovanje zahteva da uđete u učenikov razum, kako biste razumeli njihovu perspektivu o temi. Obratite temu iz učenikovog načina razmišljanja kako bi shvatili koncepte, a ne oslonili se samo na jedan način razumijevanja.
- Očekivanje da učenici znaju šta ih zbunjuje kada postavljaju pitanje nije realno. Učenici često zahtevaju pomoć da odrede koji korak ili deo koncepta ih zbunjuje. Možda im treba pomoć da vizualizuju problem, sete činjenicu, pojasne reč vokabulara ili se sete matematičkog pravila da bi razumeli temu. Postavljanje niza pitanja može da usmeri učenika prema tački zbunjenosti i precizira šta im treba pomoći. Ovo postaje veština koju nastavnici stiču praksom.
- Ne ocenjivanje i ne vraćanje radova u razumljivom roku učenicima uskraćaju povratne informacije koje su im potrebne da unaprede svoje učenje. Efikasnija nastavna strategija je da se redovno daju pisane ili usmene povratne informacije učenicima o kvalitetu njihovog rada kako bi rasli i napredovali. Davanje pravovremene povratne informacije i vraćanje ocenjenih radova učenicima omogućava im da znaju da li napreduju u svom rastu i učenju.
ELs Potrebaju Više Od Vizuala i Rečenicnih Okvira
Esmeralda Cartagena Collazo, kandidatkinja za doktorsku-disertaciju i vanredni profesor na Texas Woman’s University, donosi 17 godina iskustva u ESL i dvojezičnom obrazovanju širom Portorika, Čikaga i Teksasa. Njen istraživački fokus je očuvanje domorodačkih jezika među latinoameričkim imigrantskim učenicima i promovisanje inkluzivnog, pravičnog obrazovanja za kulturno i jezički različite zajednice:
Jedna od najčešćih neefikasnih nastavnih strategija koje i dalje vidim, naročito u učionicama sa učenicima koji uče engleski jezik, jeste uverenje da korišćenje vizuala i početnih rečenica je dovoljno.
Ovi alati se često koriste kao da sami mogu da premoste jaz između onoga što učenici znaju i onoga što se od njih očekuje da izraze akademski. I dok su vizuali i rečenicni okviri važni principi, često se tretiraju kao kontrolna lista: „Objavio/la sam rečenicne okvire. Dodao/la sam slike. Diferciriram/ diferencišem.“ Ali istina je da ti pristupi, kada se koriste izolovano ili bez konteksta, vrlo malo doprinose pomeranju učenika ka pravoj jezičkoj stručnosti ili akademskom uspehu.
Ušla sam u učionice gde su postavljene rečenicne okvire, ali se ne poklapaju sa trenutnom lekcijom. Kartice sa vokabularom i sidra su takođe postavljene, ali učenici se njima ne bave i postaju dekorativni ukras zida. Nema modelovanja, nema vođene primene, nema veze sa priornim znanjem, i nema mesta za učenike da vode značajnu diskusiju. Jedan nastavnik mi je jednom rekao: „Dao sam im rečnik i rečenicne okvire. Ne znam zašto se još uvek muče.“ Pitao sam blago: „Jeste li modelovali kako koristiti te podrške u kontekstu? Da li su imali priliku da ih vežbaju naglas ili sa partnerom? Znaju li zašto ih koriste?“ Tada se osvetlila ideja kao svetleća žarulja.
Još jedna strategija koja postaje sve češća, a problematična, je preterano oslanjanje na prevode. Videla sam nastavnike kako koriste alate poput Google Translate-a ili se oslanjaju na prevedene radne listove, pretpostavljajući da će im sam prevod omogućiti da sadržaj bude dostupan. Ali jezik nije samo reči; radi se o kontekstu, kulturi i interakciji. Prevod bez namerne podrške često dovodi do pogrešne komunikacije, zabune ili sterilnog jezika koji nema povezanost sa učenikovim životnim iskustvima.
Korijen problema nije samo ono što se dešava u učionicama, već i iz višeg nivoa. Nažalost, mnogi distrikt-nivou stručnjaci za nastavu, treneri ili konzultanti nemaju odgovarajuću obuku ili iskustvo da efikasno podrže nastavnike učenika koji uče engleski jezik. Svedočila sam stručnjacima koji savetuju nastavnike: „Obavezno imajte vizuale i rečenicne okvire i bićete spremni, ili „Samo pustite ga da prevodi sve Google Translate-om.”
Takav savet jača plitke nastavne prakse koje ne uzimaju u obzir raznovrsnu jezičku istoriju učenika, nivo pismenosti ili kulturne pozadine. Kada podrška dolazi od ljudi koji ne razumeju potpuno sticanje drugog jezika ili kulturno i jezički održavajuću pedagogiju, to može naneti više štete nego dobro. Učitelji na kraju primenjuju strategije ne shvatajući zašto stoje iza njih, a učenici su ti koji trpe. Najtužnije je što to može navesti nastavnike, posebno novije, da veruju da čine ispravno, čak i kada njihovi učenici nisu angažovani ili ne napreduju.
Šta bismo onda trebalo da radimo?
Potrebno je preći na pedagoški pristup zasnovan na aktivnostima koje priznaju i slave bogate lingvističke i kulturne resurse koje naši učenici donose u učionicu. Važno je da nastavnici učenike vide ne kroz sočiva „šta im nedostaje“, već kroz sočivo „šta već znaju.“
Vizuali, sidra grafike, početni okviri rečenica itd., treba da se koriste u okviru smislenog nastave, a ne samo da budu postavljeni. Nastavnici treba da pokažu kako se jezik koristi u kontekstu, da vode učenike kroz strukturirano vežbanje i da ih podstiču da izraze svoje misli na oba jezika, i na materninskom jeziku i na engleskom. Učenje treba da bude interaktivno, saradničko i odraz iskustava učenika. Najvažnije, treba da koristimo matične jezike učenika kroz translanguaging prakse, podstičući ih da uspostavljaju veze i izražavaju ideje na jeziku koji im je najudobniji.
Nastavnici takođe treba da prepoznaju da neki učenici možda ne čitaju ili pišu na svom maternjem jeziku, da su preliteri, polupismeni ili govore jezik bez alfabeta, poput logografičkog ili usmenog domorodačkog jezika. Ti učenici i dalje donose bogato znanje i vrednost. Umesto da ih posmatramo kroz lensu deficita, treba ih podržati usmenim jezičnim okvirima, višestrukom modalnom izražavanju, zajedničkim čitanjem, vođenim crtanjem i vezama ka domu. Razvoj pismenosti može se nadovezati na njihove postojeće snage, čak i ako nikada nisu držali olovku ili dešifrovali reč. Njihovo razmišljanje je tu; naš zadatak je da mu damo oblik, a ne da ga nataknemo u kutiju.
Hvala Jeremyju, Ann i Esmeraldi što su doprineli svojim mislima.
Odgovori danas su na ovo pitanje odgovorili:
Koje su najčešće neefikasne nastavne strategije koje se danas koriste u učionicama? I šta bi trebalo umesto njih?
Razmislite o tome da biste doprineli pitanju koje bi bilo odgovoreno u budućem postu. Možete mi poslati jedno na lferlazzo@epe.org. Kada ga pošaljete, obavestite me da li mogu da koristim vaše pravo ime ako bude izabrano ili da biste želeli ostati anonimni i imate pseudonim na umu.
Možete me kontaktirati i na X na @Larryferlazzo ili na Bluesky na @larryferlazzo.bsky.social
Samo da vas podsetim; možete se pretplatiti i primati obaveštenja od ovog bloga putem e-pošte. A ako ste propustili bilo koji od najvažnijih trenutaka prvih 13 godina ovog bloga, možete videti kategorizovanu listu ovde.
