Tokom nedavnog časa čitanja u mojoj učionici drugog razreda, zamolio sam učenike da objasne centralnu ideju kratkog odeljka. Nekoliko ruku se odmah podiglo. Drugi učenici su zurili u stranicu ili tiho čekali, ne znajući kako da krenu.
Zato sam ponudio jednostavan početak rečenice: “Glavna ideja je ___ jer ___.”
Za nekoliko trenutaka se više ruku podiglo. Učenici koji su se tek nekoliko sekundi ranije premišljali bili su spremni da podele svoje misli.
U mojoj učionici mnogi učenici još uče osnove čitanja. Nekoliko njih su višestruko jezički učenici. Da bih ih podržao, namerno sam uvodio okvire podrške, modelirao razmišljanje naglas, razbijao zadatke na jasne korake, koristio vizuale i uspostavio dosledne rutine.
U početku sam video ove strategije kao ciljanu podršku za tu konkretnu grupu učenika. Vremenom sam ipak primetio širi uticaj, onaj koji me natjerao da preispitam način razmišljanja o diferencijaciji.
Preko zemlje, učionice postaju sve raznovrsnije, sa učenicima koji donose širok spektar potreba za učenjem. Samo u mojoj domovini, Južnoj Karolini, desetine hiljada učenika identifikovano je kao učenici koji uče engleski kao drugi jezik. Nastavnici se očekuje da zadovolje sve ove potrebe, uz osiguranje da učenici dostignu standarde za svoj razred.
Prečesto, podrška se doživljava kao nešto dodatno—nešto što dodajemo tek kad učenici počnu da imaju poteškoće. Ipak, mnoge obrazovne prakse osmišljene da podrže učenike višestrukih jezika, uključujući vizuelne podrške, okvire za rečenice, razmišljanje naglas (think-aloud), i strukturirane rutine diskusije, su u suštini primeri efikasnog podučavanja.
Pod “diferencijacijom” ne mislim na odvojene zadatke ili snižene očekivanja. Mislim na osmišljavanje nastave koja od samog početka predviđa jezičke i učeničke razlike i pruža učenicima više načina da nauče. Diferencijacija je najučinkovitija kada je integrisana u dizajn lekcije od početka , a ne kao serija prilagođavanja nakon što je nastava već planirana.
Otkrio sam da su jasnoća i struktura ključni u mojoj učionici drugog razreda. To podrazumeva davanje jasnih očekivanja, modeliranje zadataka pre nego što ih učenici pokušaju samostalno, korišćenje vizuala za jačanje ključnih koncepata i uspostavljanje doslednih rutina za diskusiju i učenje.
Kada sam se prvi put upustio u inkorporiranje ovih podrški u dnevnu nastavu radi podrške učenicima višestrukog jezika, nisam u potpunosti očekivao koliko će one pomoći svim mladim učenicima da savladaju akademske zadatke sa većom samopouzdanjem i nezavisnošću. Učenici koji su se nekada dvoumili da progovore tokom diskusija u razredu sada podižu ruke češće jer imaju jezičke podrške koje im pomažu da organizuju svoje misli. Drugi, koji su često tražili moju utehu, postali su samostalniji jer znaju gde da traže pomoć kada zapnu.
Jedan trenutak koji se posebno izdvojio dogodio se sa jednim učenikom koji je retko samoinicijativno predlagao ideje tokom naših časova čitanja. Čak i kada sam video da razume sadržaj, često bi izbegao da učestvuje. Kako sam postajao sve namjerniji u modelovanju odgovora, pružanju početnih okvira rečenica i uspostavljanju doslednih rutine diskusije, primetio sam postepenu promenu. Počeo je da deli svoje misli sa partnerom, zatim se uključivao u diskusije male grupe, a na kraju je govorio i tokom diskusija cele klase. Razumevanje literature je uvek bilo prisutno; ono što se promenilo bilo je njegovo samopouzdanje u izražavanju istog.
Kada učenicima damo strukturisane prilike da učestvuju, verovatnije je da će sebe videti kao uspešne učenike.
Ako želimo da učenici postanu nezavisni mislioci i samouvereni komunikatori, ne možemo čekati da počnu da se muče da bi im dali potrebna sredstva.
Rano u mojoj karijeri brinuo sam da neću imati vremena da ove podrške uguram u svakodnevnu nastavu. Međutim, otkrio sam da ulaganje vremena u okvire podrške na početku časa često štedi vreme kasnije, kada učenici bolje mogu da rade samostalno i značajno učestvuju.
Nastava učenika koji uče engleski kao drugi jezik učinila me namernijim, boljim u refleksiji i odgovornijim na njihove potrebe. To me nateralo da razmišljam ne samo o tome šta predajem, već i o tome kako učenici pristupaju tom gradivu.
Kada dizajniramo nastavu koja funkcioniše za učenike kojima je najviše potrebna podrška, stvaramo učionice u kojima svi učenici mogu da uspeju.
