Kada je Nathan Maynard 1997. godine počeo da radi sa zatvorenim mladima u okrugu Tippecanoe, Indijana, odmah se povezao sa decom koja su smatrana pogrešno shvaćenima, kako je rekao.
Maynard se u ranom životu suočavao sa ličnim gubicima i nakratko posrnuo ka kriminalnim aktivnostima, kako piše u svojoj novoj knjizi, The Science of Discipline: 8 Strategies for Empowering Educators and Engaging Students.
Problemi kod kuće doveli su do toga da bude ravnodušan prema školi.
Deca sa kojima je kasnije radio, kako je naveo, „obično ih brzo isključuju iz škole, a većina njih ima višestruke krivične delikte i zapise,“ rekao je. „Gde društvo uči ovu decu? Kada se ova deca obučavaju? To se dešava tek kada budu uhapšena.”
„Video sam decu kojima se očekivalo da se ponašaju na određen način, ali ih nikada nisu naučili da tako postupaju.”
Izabrao je karijeru u obrazovanju u nadi da će praviti razliku radeći sa učenicima „na početku“ krivičnog pravosudnog sistema, dok su još u školama.
Kao dekan za disciplinu u jednoj srednjoj školi u Indianapolisu, Maynard je pomogao da se osmisle politike discipline zasnovane na doslednom obrascu posledica.
„Nije reč o većim i težim posledicama. Bez doslednosti, svi u školi će se osećati izdano,“ rekao je.
Dosledna politika discipline može takođe da smanji konfuziju kada škole uvode praksu restauracije, koja se fokusira na popravku štete izazvane ponašanjem učenika, umesto na sam kazneni pristup. To je model koji postaje sve češći u školama, ali ne uživa univerzalnu podršku među nastavnicima, koji tvrde da je ponašanje učenika u poslednjim godinama pogoršano.
Education Week je razgovarao sa Maynardom o njegovom pristupu praksama restauracije i načinu na koji škole mogu naći pravi balans između kazne i popravke.
Razgovor je skraćen i prilagođen radi dužine i jasnosti.
Are restorative practices misunderstood?
Prakse restauracije su postale prilično popularne veoma brzo. Kada nešto stigne do ovako velike popularnosti, pojavljuje se mnogo savetnika i knjiga, i početak brige … brlja granica definicije. Pošto se nazivao „praksama“, svako radi nešto drugačije. Putujem po Sjedinjenim Državama i retko naiđem na dve škole, čak ni u istoj državi, koje definišu prakse restauracije na isti način. Sve je zbrkano.
Mnogi kažu da nema posledica. To je zato što nisu progresivni. Ne prilagođavaju mere u odnosu na stepen štete [ponašanja učenika].
Što sam otkrio kroz svoj rad, disciplina treba da bude progresivna, restaurativna i sa logičnim posledicama.
What’s your definition of ‘progressive discipline?’
Kada kažem ‘progresivna’, mislim na disciplinu po nivoima, koja raste u skladu sa brojem puta kada je primenjujete. Na primer, u mojoj školi, prvi put kad učenik uđe u fizički sukob, imali smo posledicu.
Tipično, to je bila kratka suspenzija van škole. Tamo se sprovodilo rešavanje konflikta, a zatim neka vrsta popravke koju bi uradili po povratku.
Ako bi došlo do drugog tuče, imali bi još jednu, dužu suspenziju van škole, još jednu reintegracionu stazu, još jedno rešavanje konflikta. Ali sada bi morali da prođu kroz naš treniz agresije ili upravljanje besom tokom ručka uz pomoć školskih savetnika.
Svaki put kad dete loše postupa, i ako se radi o istom ponašanju, ako date istu posledicu, podučavate učenika da nema odgovornosti.
Mislim da se to dešava u školama. I to jako povređuje naše nastavnike.
Nastavnici više ne žele da sprovode posledice jer se ne osećaju podržani van učionice. Ne znaju šta da rade u učionici. Dakle, to je nekakav pokvareni sistem. Doslednost bi sve poboljšala.
In your book, you write that student behavior can be motivated by intrinsic and extrinsic factors. Is there an imbalance between the two?
Da. Neravnoteža potiče, pretpostavljam, iz pogleda na način na koji smo sprovodili disciplinu u osnovnim i srednjim školama širom SAD-a: previše smo se oslanjali na spoljašnje motivatore.
Mora postojati zdrav miks i ravnoteža.
Ako naginjete previše na jednu stranu, posledice mogu biti da se ne oseća ispravno ili da se ne uklapa u društvo.
Ako biste išli u Montessori školu, gde je motivacija za određeno ponašanje unutrašnja, da li će ta deca uspešno funkcionisati na radnom mestu gde se traži 9-to-5 radno vreme?
Slično, na strani sa jakom spoljašnjom motivacijom, postoje škole koje su veoma uspešne, ali nemaju mnogo odnosa. Njihovi učenici se bore sa anksioznošću i sa odnosima.
Kao edukator, na najjednostavnijem nivou, reč je o poboljšanju odnosa u zajednici učionice, jer deca neće ni obraćati pažnju na spoljašnji faktor ako im nije stalo do odnosa ili okolnosti—osim ako taj spoljašnji faktor nije toliko zastrašujući ili veliki da ih primora da reaguju.
Verujem da postoji zdrava ravnoteža, ali mislim da korišćenje straha kao spoljašnjeg faktora malo oslabljuje unutrašnju sposobnost da se dođe do boljeg ponašanja.
Ako je unutrašnja motivacija za ponašanje zavisna od odnosa, a spoljašnja motivacija od straha, ta dva su kao voda i ulje.
Dealing with different types of misbehavior is exhausting for teachers. How should they approach discipline?
U suštini, disciplina je alat za podučavanje. Kada deca pokazuju ponašanje, šta im možemo naučiti kroz proces discipline?
Način na koji prosečan nastavnik treba da razmišlja u učionici je da razdvoji manje i veće oblike ponašanja, kao i manje i veće posledice.
Male radnje su one za koje moramo tražiti odgovornost u učionici, i svi nastavnici moraju biti dosledni u posledicama.
Ako ste učenik srednje škole i prelazite iz jednog predmeta u drugi, a jedan nastavnik je ‘kul’ i dozvoljava da nosite AirPods ili da kasnite, a drugi nastavnik je suprotan, deca neće poštovati sistem. Oni će biti manje sklona da se slože sa različitim nastavnicima.
Takođe je važno da školske administracije podrže nastavnike primenjujući progresivne disciplinske prakse van učionice kod većih ponašanja.
Pošto ponekad nastavnici primenjuju posledice u učionici i šalju prijavu u kancelariju, dete se vraća sa lizalom.
Vrlo često se dešava da administratori ne znaju kako da primene progresivne posledice kada nešto malo preraste u nešto veliko.
Nastavnik je imao ovo ponašanje više puta, ali obično administratori prebacuju to natrag na nastavnika i kažu da im treba više podataka, da student treba da prati ovo još deset puta… dok je nastavnik bio dosledan u malim ponašanjima i posledicama u svojim učionicama.
You talk about teachers being behavior detectives, to figure out what’s going on with their students. Do you think they have the time?
Nastavnici provode vreme na odgovaranju na potrebe dece. Tipično se to svodi na preusmeravanje, ili posledicu ili razgovor sa roditeljima.
Ako prilagode svoje vreme da budu više detektivi, verujem da će preostalo vreme biti lakše za njih, jer ako znate zašto se ponašanje pojavljuje ili ako prepoznate određene znakove kod učenika, možete preduhitriti problem.
Recimo da primetite učenika koji ulazi u vašu učionicu sa spuštenom glavom, iako je inače glava podignuta; možete mu reći: „Hej, nadam se da će ti danas biti dobar dan“ dok ulazi u učionicu.
Mnogim nastavnicima kažem da je najjednostavnije da postanu uronjeni praktičari ovog rada. Nastavnici moraju shvatiti da treba da se fokusiraju na sopstvenu regulaciju i da uspostave kratke kontakte tokom dana sa svojim učenicima.
Verujem da to pravi značajnu razliku. Nadamo se da će to zahtevati istu količinu vremena koju nastavnici već troše na preusmeravanje ponašanja, ali na način koji poboljšava odgovornost i doslednost u disciplini.
