Tokom 32 godine na mestu školskog superintendenta, vodeći neke od najvećih distrikata u zemlji, bilo mi je iskustvo da većina škola ne ima problem sa planiranjem.
Imaju planove za unapređenje škole, vodiče tempa nastave, kalendare profesionalnog razvoja i detaljne strategije za unapređenje. U mnogim slučajevima, imaju više planova nego što ih mogu racionalno sprovesti.
Ono što danas vidim u radu sa distriktima jeste raskorak između tih planova i prakse u učionicama. Mnogi nastavnici nikada nisu videli plan unapređenja svoje škole, vodiči tempa se koriste nekonzistentno, a nastava je često vođena davnim planovima lekcija ili redosledima udžbenika. Ništa od toga ne deluje u apsolutno suštinskom području: merenju da li učenici zaista uče i merenju dovoljno često da bi se nastava promenila.
Problem nije što škole ignorišu procenu. Školski sistemi mnogo ulažu u nju. Kvartalni benchmarkovi se sprovode, rezultati se analiziraju, i izveštaji se generišu. Raspisani alati poput Northwest Evaluation Association Measures of Academic Progress (MAP Growth), jedan od najčešćih benchmark platformi u zemlji, obično koštaju više od 12 dolara po učeniku za osnovni paket testiranja—pre troškova platforme, vremena za administraciju ili profesionalnog razvoja.
Ipak, ova procenjivanja retko menjaju ono što se dešava sledeće. To je kao vožnja gledajući u retrovizor. Do trenutka kada se rezultati vrate i pregledaju, trenucima za intervenciju je prošao. Još važnije, čak i kada podaci pokazuju da učenici nisu naučili, često nema jasnog očekivanja da će nastava odmah da se promeni.
Ono što se meri, u praksi, nije učenje učenika nego aktivnosti odraslih: Učili smo čas. Implementirali smo strategiju. Dali smo procenu. Sve ovo može biti tačno—i učenici još uvek možda nisu naučili.
Decenije istraživanja o formativnom procenjivanju—vraćajući se najmanje do istraživača obrazovanja Dylana Wiliama i Paula Blacka—naglašavale su važnost provere razumevanja i prilagođavanja nastave. Ipak, disciplina se primenjuje nekonzistentno.
Ako škole zaista žele da poboljšaju ishode, moraju početi da postavljaju drugačija pitanja: Da li su učenici naučili ono što smo upravo predavali, i šta radimo upravo sada ako nisu? Ta pitanja se ne mogu odgovoriti kvartalno. Ne mogu se odgovoriti na kraju jedinice. I sigurno se ne mogu odgovoriti posle državnog testiranja. Moraju biti odgovarana svakih od jedne do dve nedelje. U školama sa visokim performansama, ovakav tip čestog praćenja je standardna praksa—češće se naziva praćenjem ključnih pokazatelja performansi ili KPI.
U školama sa visokim performansama, rukovodioci prate dokaze o učenju (ili nekog drugog željenog ponašanja, kao prisustvo), a ne samo dokaze o nastavi. To zahteva prelaz na kratkoročno merenje uz jasne, delotvorne indikatore.
Neki primeri pokazuju da je proces jasan.
U javnim školama grada Newport News u Virginiji, jedna osnovna škola posvećena ranoj pismenosti prati sledeće: učenici ne mogu tačno proizvesti zvuke ciljnih slova ili fonetskih obrazaca svakih dve nedelje—i koliko ih dostigne majstorstvo nakon ponovnog podučavanja. Nastava se odmah prilagođava, a svaki učenik koji nije savladao veštinu prima ciljani ponovni podučavanje i ponovo se procenjuje u roku od nekoliko dana.
U jednom od srednjih škola distriktu, timovi za matematiku prate ne samo koliko učenika prolazi zajedničku procenu nego i koliko učenika koji su prvobitno imali poteškoća uspevaju da pokažu majstorstvo nakon ciljano ponovnog podučavanja. Fokus nije na pokrivenosti gradiva, već na tome da li učenici uče.
A u srednjoj školi distriktu, lideri koji rade na smanjenju izostanaka prate koliko broj učenika sa hroničnim izostancima poboljšava njihovo prisustvo u roku od dve nedelje i prilagođuju pristup i podršku kada ne dobiju napredak. Ovo prebacuje fokus sa izveštavanja prisustva na njegovo menjanje.
Ovo nisu komplikovani sistemi. Ali su disciplinovani i zahtevaju saglasnost celog osoblja. Zahtevaju od škola da mere ono što je najvažnije: Da li učenici uče upravo sada zahvaljujući tome što radimo?
Kada škole usvoje kratkoročno praćenje, dešavaju se nekoliko važnih promena. Nastava postaje prilagođena odgovoru—nastavnici više ne prelaze na sledeću temu samo zato što vodič tempa kaže da je vreme. Oni prelaze zato što učenici savladavaju materiju. Ponovno podučavanje postaje očekivano: ako učenici ne uče, sistem reaguje odmah. Diskusije unutar timova napreduju, prelazeći od rasprave o tome šta je bilo podučavano ka analizi onoga šta je naučeno i šta treba promeniti u nastavi. Odgovornost postaje jasna, ne u kaznavajućem smislu, već u smislu orijentisanosti ka rezultatima. Kao što mi je jednom rekao istraživač efikasnih škola Ron Edmonds: „Poboljšanje zavisi manje od toga koliko učimo, a više od toga da li učenici zaista nauče to.”
U mnogim školama, preopterećenost inicijativama razblažuje fokus. Lakše je meriti aktivnost nego uticaj. Premalo sistema je dizajnirano da često prati učenje i brzo reaguje. Ovaj izazov često se komplikuje planiranjem nastavnika u izolaciji, bez doslednog, standardima usklađenog kurikuluma, što dovodi do rupa u učenju učenika. Škole su zauzete, da, ali nisu nužno delotvorne.
Unapređenje škola ne zahteva više programa, više procena ili više planova. Zahteva disciplinovan fokus na jednostavnu ideju: Ako učenici ne uče, nastava mora da se promeni—odmah. To se dešava samo kada škole dosledno znaju da li učenici uče. Ne na kraju kvartala. Ne posle testa. Već svakih od jedne do dve nedelje.
Dok to ne postane uobičajena praksa, mnoge škole će nastaviti da rade ono što su oduvek radile—naporno rade, pokrivaju sadržaj i nadaju se da će rezultati poboljšati. Nada nije strategija. Mere i reakcije jesu.
