Obrazovni sektor nema manjak ideja kako da reši krizu pismenosti: AI tutore, nove intervencije, lično prilagođeno učenje. Svakih nekoliko meseci pojavljuje se nova inicijativa koja obećava da će okrenuti regressedni trend čitanja u Americi.
Međutim, danas 65% učenika završetka 12. razreda nije dovoljno vešto u čitanju, prema najnovijim rezultatima Nacionalne procene napredovanja u obrazovanju (NAEP), a isti testovi pokazuju da su postignuća u čitanju u opadanju već više od decenije. Pre nego što dodamo još jedan alat na listu inicijativa, moramo da se zapitamo: Koliko ukupno znače ove „rešenja“ i kako deca doživljavaju njihovu upotrebu?
Shvatio sam to nešto važnog pre više od deset godina dok sam podučavao čitanje učenicima 7. razreda u ruralnom delu Misissipija. Jedan od mojih učenika—reći ću mu Johnny—mesecima je sedeo pogrbljen nad udžbenikom trećeg razreda i bio potpuno nezainteresovan u mom dopunskom času engleskog jezika. Početkom proleća je ušetao u moj čas sa ugledom koji je bio namenjen učenicima iz višeg nivoa—dok smo čitali Dnevnik Ane Frank. U roku od nekoliko minuta, njegovo lice je zasijalo. Počeo je da učestvuje, postavlja pitanja i povezuje nove reči koje nisam čuo u njegovom dopunskom času. Shvatio sam da sam imao nepotrebne pretpostavke o njegovim sposobnostima, podržane sistemom koji mi je govorio da radim pravu stvar.
Ovaj sistem nije imao za cilj da Johnnyja napreduje u čitanju. Bio je dizajniran da „sretnemo ga tamo gde je“ spuštajući naša očekivanja o tome šta može da uradi. Dok su administratori mogli da pokažu kako „služimo“ svakom detetu, mi smo Johnnyja zatvarali u njegovu borbu korišćenjem alata niske zahtevnosti.
Otkako sam to primetio, prošao sam kroz deceniju rada u obrazovanju—posmatrajući učionice, istražujući istraživanja, razgovarajući sa stotinama nastavnika i administratora i osnivajući obrazovnu neprofitnu organizaciju—da bih razumeo zašto mnogoj deci nikada nije data prilika da postanu jaki čitaoci. Sve češće nailazim na Johnnyja, svaki put s drugim imenom i drugom intervencijom koja traži od njega manje.
The New Teacher Project, nevladina organizacija koja se bavi obrazovnom politikom, pokazala je da učenici provode otprilike 74% svog vremena na zadacima koji nisu prilagođeni njihovom stepenu ocenivanja. Ovo se najverovatnije dešava kada svaki sloj školskog sistema funkcioniše nezavisno. Učenje je kumulativno. Svaki čas treba da pripremi učenike za sledeći, svaki razred treba da nadoveže na prethodni, a intervencije treba da podrže materijal na nivou razreda, a ne da ga zamenjuju. Umesto toga, učenici doživljavaju mozaik nepovezanih alata. Tokom školske godine 2024–25, prosek učenika koristio je 48 različitih ed-tech alata.
Početak je u učionici. Kao i Johnny, učenici koji se bore često budu izvlačeni iz nastave na nivou razreda i smešteni u intervencije koje često koriste drugačije materijale i drugačije nastavne pristupe. Podrška namenjena ubrzanju učenja zapravo ih drži na istom mestu. To se nastavlja i kroz različite razrede.
U mnogim školama nema garancije da ono što učenici nauče u 7. razredu nadovezuje na ono što su učili u 6. razredu. Nastavnici se trude da kreiraju značajne časove, ali često u izolaciji.
Ako pogledamo šire, na nivou sistema, ponekad se vidi nedostatak usklađenosti između procena i onoga što se u učionama predaje. Nedavne studije o državnim ispitima iz ere Common Core ukazuju na bolju usklađenost standarda i merljivog sadržaja nego kod ranijih državnih testova, ali i sa novim testovima i dalje postoje praznine. Nastavnici se suočavaju s istim izazovom, često primajući profesionalni razvoj koji nije usklađen sa njihovim kurikulumom ili procenama.
Evo o čemu se radi: znamo da učenici napreduju brže u koherentnim sistemima gde svaki čas nadovezuje prethodni. Kada kurikulum, nastava, intervencija i procene međusobno jačaju jedni druge, učenici postižu jača akademska dostignuća. Istraživanja o školama u Čikagu to su prvi put pokazala 2001. godine, a nasumično ispitivanje u Tenesiju 2025. godine to je potvrdilo. Nakon remodela uspostave ranoučeničkog sistema Knox County-ja radi koherentnosti, najlošije rangirani učenici su ostvarili dodatnih 1,8 meseci učenja po školskim godinama. Za učenike u poteškoćama, one koji su najteže pogođeni recesijom čitanja, ovo dodatno učenje je presudno.
A ipak, nastavljamo da uvodimo rešenja koja međusobno konkuriraju. Zašto?
Deo problema je obim. Nijedan administrator ne može biti u svim učionicama, u svakoj školi i u svakom okrugu da bi video sve redundancije i fragmentaciju. To je nevidljivo iz bilo koje jedne tačke gledišta u sistemu.
Ali teža istina je da koherencija nije nešto što se lako prodaje. Prodaja nastavnih materijala, stručnog usavršavanja i ed-tehnologije školskim distriktima meri se u desetine milijardi dolara. Podsticaji favorizuju tačkasta rešenja koja rešavaju jedan problem (npr. tečnost ili razumevanje) umesto koherentnih, sistemskih rešenja koja zahtevaju upravljanje promenama i troškove prelaska. Direktor kurikuluma može da izabere osnovne materijale, dok koordinator za Title I odabere softver za intervenciju, a superintendenta ugovor o PD-u. Podsticaj u svakom koraku je da se reši problem pred sobom, a ne da se proveri da li rešenje funkcioniše sa još deset postojećih alata. Ništa u načinu na koji kupujemo, finansiramo ili procenjujemo obrazovne alate ne nagrađuje koherenciju, a ima mnogo toga što nagrađuje suprotno.
Iskreno, nastavnici i administratori ne bi trebalo da pokušavaju da spoje koherenciju među proizvodima koji nisu projektovani imajući u vidu ceo sistem. Potrebni su jači poticaji na upstream nivou i kvalitativni mehanizmi kontrole kako alatke koje ne odgovaraju sistemu ne bi ni bile uzete u razmatranje. Zatim, potrebna je odgovornost kako bi alati koji ne funkcionišu bili uklonjeni pre nego što prave veću štetu.
Biće potrebna politička volja i koordinacija da se resetuju ovi podsticaji. Ali sumnjam da bi tržište koje je u privatnom vlasništvu dizajniralo bolja rešenja ako škole zahtevaju koherentnost. Državne legislatorske institucije treba da zahtevaju od škola da procene da li dopunski programi i inicijative jačaju—ili ometaju—glavni kurikulum škole kao uslov za finansiranje.
U međuvremenu, postoji mnogo toga što škole mogu da kontrolišu kako bi oblikovale potražnju. Umesto da na silu sastavljamo desetine dopunskih alata, distrikti treba da počnu sa koherentnim osnovnim kurikulumom koji svakom učeniku omogućava pristup nastavi na nivou razreda. Svaka intervencija, procena i sesija profesionalnog razvoja treba da osnaži tu osnovu—ne da se takmiči s njom.
Deca provedu skoro 15.000 sati u školi. To je dovoljno vremena da ih naučimo da čitaju i pišu.
Koliko još Johnnyja ćemo izgubiti zbog sistema koji koristi nepovezane intervencije? Pre nego što prihvatimo sledeću inicijativu za pismenost, hajde da budemo sigurni da one koje već imamo funkcionišu zajedno.
