Četvorogodišnjak dolazi uplakan kod svog nastavnika jer mu je drugo dete zauelo mesto koje je želeo tokom užine. „Nije potrebno da budeš toliko uznemiren zbog toga,“ kaže nastavnik. „Duboko udahni stomakom i nađi drugo mesto.“ U hodniku, drugo četvorogodišnje dete, uznemireno istom vrstom situacije, dobija drugačiji odgovor. Njena nastavnica se sagnula i kaže: „To te je zaista uznemirilo. Hajde da vidimo šta možemo da uradimo.“
Nijedna učiteljica ne koristi reč o osećanjima, ali samo je drugo dete naučilo nešto o emocionalnoj inteligenciji: kad nešto oseti, to je realna informacija.
Nacionalni razgovor o socijalno-emocionalnom učenju zagubljen je na pogrešnom pitanju. Nije pitanje da li SEL funkcioniše. Kada ljudi kažu da „funkcioniše“, pod tim podrazumevaju različite stvari, uključujući sticanje veština koje vode do boljih rezultata na testovima, manje disciplinskih incidenata ili jačeg mentalnog zdravlja godinama kasnije. Ono čemu ovde težim je uži, temeljniji zadatak: šta tačno gradi sposobnost mlađeg deteta u formativnim ranim godinama da koristi svoje emocije kao korisne informacije?
Prečesto, u okruženjima za rani razvoj deteta (i šire), tretiramo emocije kao šum koji treba da se smiri na putu ka razvijanju veština. Umesto toga, trebamo prepoznati emocije kao praktičnu vrstu intuicije koju deca treba da razumeju.
Moje delo terapeuta i istraživača koji radi sa malom decom i dalje me vodi ka istom neprijatnom zaključku. Mnoga američka učilišta, službe socijalnog rada i terapeutskih prostora izgradila su obrazovni aparat na temelju osnove koja je skrašena više od onoga kako izgleda. U sred svega što pratimo — grafikoni osećanja, lekcije vokabulara, vežbe disanja i pregled tela — zaboravili smo nešto temeljno u istraživanju o emocijama: sva osećanja nose informacije, a regulacija emocija je sposobnost da tu informaciju koristimo mudro.
Velika recenzija iz 2018. godine, obuhvativši skoro 80 programa SEL za predškolce, identifikovala je stvarne dobitke u specifičnim veštinama: na primer, deca su sposobna da identifikuju emocije i povežu reč sa licem ili pričom. Recenzija je otkrila manje, manje konzistentne dobitke u onome što svi zapravo najviše cene: deca lakše podnose stvarnu tugu u realnim trenucima. Imenovanje osećanja i primena tih lekcija na upravljanje realnim stresom razlikuju se kao dve različite veštine.
Strategije SEL u učionici često podstiču dete da opisuje stanja osećanja u univerzalnim i apsolutnim terminima i da poveže te termine sa sopstvenom telesnom svesnošću. Ipak, to ne zamenjuje interakcije u trenutku koje deca imaju sa brižnim odraslima koji potvrđuju njihova iskustva, bez obzira na to kako su izražena. Istraživanja ne pokazuju pouzdan snažan odnos između telesne svesnosti i emocionalne kompetencije, posebno kod predškolaca. Ono što pouzdano predviđa emocionalnu kompetenciju u ranoj fazi detinjstva je osećaj poverenja u sopstvena zapažanja, a to se razvija u kontekstu brižnih odnosa tokom vremena.
Usmeravanje na korišćenje “pravih” reči za emocije ili dekodiranje specifičnih izraza lica može takođe izazvati osećaj nepovjerenja u sopstvena iskustva ako se ona različito doživljavaju. Opsežna istraživanja su pokazala da su emocije veoma subjektivne.
Emocionalna kompetencija mnogo je više od smanjenja reakcije na podražaje. Deca treba da znaju kako da protumene ono što percipiraju kako bi donosila informisane odluke i rešavala probleme koji stvaraju stres. Potraga za spoljašnjim mirom radi samog cilja može decu tiho naučiti da njihovo unutrašnje iskustvo predstavlja neugodnost koju treba minimizovati, čak i kada je osoba koja to govori topla i dobronamerna. Još gore, tehnike poput mindfulnessa i meditacije mogu izazvati iskustva slična disocijaciji ili depersonalizaciji ako se primenjuju pre nego što se emocije osećaju, procene i razumeju.
Deca čije starateljevi reaguje na tugu tako što je shvataju ozbiljno i pomažu im da razumeju uzrok problema pokazuju merljivo bolju emocionalnu prilagodbu nego deca čije staratelje odbacuju ili minimiziraju ono što osećaju, bez obzira koliko su blagi. Jedno randomizovano ispitivanje pokazalo je da deca čija su roditelji obučeni za ovaj pristup imaju manje problema u ponašanju mesecima kasnije u odnosu na poređenu grupu. Cilj intervencije je podučavanje odraslih da prestanu da posmatraju reakcije koje proističu iz emocija — velike i male — kao samo probleme koje treba brzo rešiti.
Nijedan od ovih pristupa ne zahteva nužno novi kurikulum, što verovatno objašnjava zašto je često zanemaren u korist veština koje su lakše pakovati. Potrebna jeste promena u profesionalnom razvoju, od rutinskog deljenja scenarija za upravljanje razredom ka koučingu u izgradnji odnosa. Neke konkretne stvari koje škole mogu da učine:
Prvo, redefinišite „uspeh“ za malu decu u teškom trenutku, na nivou cele škole.
Kada se fokus prebacuje sa smanjenja izražavanja osećanja na rešavanje problema o kojem se radi, odrasli mogu da pokažu autentična osećanja i da opišu kako koriste te informacije mudro. To može uključivati strategije koje se oslanjaju na partnere i razgovor, umesto previše oslanjanja na sopstveno nošenje sa situacijom. Ovo uči decu da veruju u ono što osećaju i da pronađu smisao u tome.
Drugo, tretirajte „verovanje detetu“ kao praksu koja se može naučiti.
Efikasni prvi odgovor nije ispravljanje veličine detetove reakcije. To je pauza, trenutak autentičnog potvrđivanja, korak pažnje pre nego što se odluči kako da intervenira. Ovo se može naučiti isto kao i svaka druga nastavna navika.
Treće, investirajte profesionalni razvoj u koučing nastavnika kroz realne školске trenutke.
Ovaj profesionalni razvoj može uključivati pregled video snimaka, posmatranje od strane vršnjaka i povratne informacije u trenutku dešavanja, umesto još jednog kupljenog kurikuluma. Istraživanja o koučingu nastavnika ranog detinjstva dosledno pokazuju da način na koji se praksa sprovodi jednako utiče koliko i to koja praksa se bira.
Četvrto, uzmite u obzir strukturna ograničenja koja otežavaju nastavnicima da usporavaju kada deca imaju poteškoća.
Odnos deteta i njegovog nastavnika centralan je za socijalno-emocionalno učenje. Taj odnos mora biti zaštićen, što znači da nastavnicima treba podrška da izbegnu izgaranje.
Bez obzira da li dete ikada nauči reč „frustriran“, ono što je najvažnije je i jednostavnije i teže: da li odrasli oko nje tretiraju ono što oseća kao stvarno. To nije svojstveno tradicionalnom nastavnom planu i ne zavisi od „pravog“ vokabulara, sve dok odrasli mogu da slušaju jezik kojim deca govore. To je odnos, vežban svakodnevno, u malim trenucima koje su mnogi odrasli tiho navikli da pretrče.
