Pokret „nauka o čitanju” doneli su široke promene u kurikulumu koji nastavnici koriste u učionici i u profesionalnom razvoju koji preuzimaju — ali nastavnici i dalje izražavaju značajne neslaganja oko onoga šta smatraju najboljom praksom za podučavanje učenika čitanju, prema novom, nacionalno reprezentativnom istraživanju. Anketa, koju su sproveli Thomas B. Fordham Institute i RAND Corporation, pitala je više od 1.200 nastavnika od prvog do trećeg razreda osnovne škole (K-3) tokom jeseni 2025. o njihovim stavovima prema nastavi čitanja, praksama koje koriste u učionicama, treninzima koje su primili i materijalima koje koriste. Dok su većina nastavnika iznosili da podržavaju korišćenje fonike kao načina učenja dece da čitaju, otprilike trećina ih je izjavila da mešaju foniku sa „cueing” metodom, pristupom koji su stručnjaci osporili i koji se smatra da može otežati deci da postanu tečni čitači. Kada su ih pitali o najboljim praksama za podršku učenicima koji uče engleski jezik i učenicima sa disleksijom, odgovori nastavnika su pokazali određene rupe u znanju. Nastavnici su iznosili različite perspektive o tome kako najbolje organizovati nastavu razumevanja pročitanog.
Analizirajući odgovore radi identifikacije trendova, autori izveštaja su otkrili da su nastavnici koji su završili profesionalno usavršavanje i nastavnici u državama koje su usvojile licencione testove usmerene na nauku o čitanju skloniji da tačno odgovore na pitanja o najboljim praksama. „Još uvek imamo mnogo posla,” rekao je Dejvid Grifit, nacionalni istraživački direktor Fordham Instituta i jedan od suautora izveštaja, zajedno sa nacionalnim istraživačkim menadžerom Fordhama, Brajanom Fitzpatrickom. „Zaista je teško menjati praksu,” dodao je Grifit. „Uprkos određenim korelacionim dokazima da profesionalni razvoj ima efekat, uprkos nekim korelacionim dokazima da licencioni ispiti utiču na praksu, uprkos nekim korelacionim dokazima da kurikulum ima efekat, sve ove stvari doprinose na marginama.”
U poslednoj deceniji više od 40 država donelo je zakonodavstvo koje zahteva da škole usvoje pristupe zasnovane na dokazima za podučavanje čitanja. Od same početne tačke ovog pokreta, stručnjaci za podučavanje čitanja i sprovođenje politika upozoravaju koliko je teško promeniti praksu u učionici. Čak ni programi profesionalnog razvoja velikih razmjera i prepravke kurikuluma koje škole koriste često ne rezultuju značajnim pomacima u metodama nastave. Dodatnu otežavajuću okolnost predstavljaju sve više javno izrečene rasprave o tome da li novopostavljeni programi zaista slede preporuke zasnovane na dokazima. Kako su države i okrugi sastavljali liste odobrenih materijala, neki istraživači i nastavnici su tvrdili da kurikulumi koji se promovišu pod slogansom „nauka o čitanju” nisu uvek usaglašeni sa najboljom praksom. Rezultati istraživanja nude „vrlo robusan” presek brzo menjajućeg okruženja, primetila je Kari Kurto, direktorica politike i partnerstava u Reading League, organizaciji koja zagovara pouzdano učenje čitanja zasnovano na dokazima. Nije iznenađujuće što postoji varijacija u odgovorima nastavnika, dodala je Alison Hepfer, instrukcijska koučica u okrugu Bethlehem Central u Delmaru, N.Y. Okrug je pre šest godina prešao na ono što Hepfer opisuje kao „strukturiran, sistematski” pristup pismenosti. „Dugo smo koristili taj uravnoteženi pristup pismenosti, sa tim trostrukim signalima, i to je bilo duboko ukorenjeno u našoj praksi.”
Četiri od pet nastavnika završila su stručno usavršavanje iz nauke o čitanju
Podstaknuti izveštajem i podacima koji su pokazivali da mnoge škole ne podučavaju temeljne veštine na adekvatan način, pokret nauke o čitanju doveo je do toga da države nalažu novo obrazovanje za nastavnike i zahtevaju da škole revidiraju — a često i zamene — materijale koje koriste. Anketa Fordhama mapira širok obim ovih promena. Održi 82 odsto nastavnika izjasnilo da je završilo bar jedno obavezno usavršavanje usklađeno sa naukom o čitanju u protekle 2-3 godine. Temeljne veštine izašle su kao značajan fokus — 84% nastavnika koji su prošli ovo PD-ovanje reklo je da je fonika, ili kako slova predstavljaju zvuke, dobila „mnogo” ili „nekoliko” fokusnih tačaka; 83% je reklo isto i za fonemsko i fonološko svesnošću. Razumevanje pročitanog, rečnik, govorni jezik i sadržajno znanje takođe su dobili niže ocene, kao i podrška za učenike koji uče engleski jezik i učenike sa teškoćama u učenju. Najčešći od ovih treninga bio je Language Essentials for Teachers of Reading and Spelling, ili LETRS. Autori izveštaja su pronašli korelaciju između završavanja treninga za čitanje i znanja učitelja o istraživanju čitanja, kako su merili kroz druga pitanja ankete — što sugeriše da ovaj profesionalni razvoj čini da nastavnici bolje razumeju prakse zasnovane na dokazima, kako su to i zamislili, navode oni. Ipak, važno je napomenuti da se ne fokusiraju svi ovi treninzi na iste stvari, dodao je Kurto. Na primer, LETRS pokriva više aspekata nastave čitanja, dok bi profesionalni razvoj o programu Heggerty obuhvatio samo veštine fonemske svesti koje materijali podučavaju. Dva programa nisu ni približno jednako sveobuhvatna, objasnila je. Korišćenje kurikuluma se takođe pomerilo. Pre sedam godina proizvodi za čitanje Fountas & Pinnell bili su među najpopularnijima u nacionalno reprezentativnom istraživanju EdWeek Research Center-a koje je obuhvatilo nastavnike K-2. 43% njih je reklo da koriste materijale za intervenciju iz serije, za koje su čitački istraživači rekli da koriste strategije koje mogu otežati učenicima da nauče čitati. U Fordhamovoj anketi, samo 16% nastavnika je reklo da koriste Fountas & Pinnell proizvode. Najčešći resurs, koji je koristilo 38% ispitanika, bio je UFLI Foundations, program fonike razvijen od strane istraživača. (Fordhamova anketa i EdWeek Research Center istraživanje nisu direktno uporediva, ali su postavljala slične grupe nastavnika sa sličnim pitanjima o korišćenju kurikuluma za čitanje.) Ipak, više od 90% nastavnika u istraživanju izjavilo je da koriste više od jednog kurikuluma, a 44% je reklo da koriste četiri ili više. To otežava razumevanje kako se bilo koji pojedinačni program implementira, primetio je Grifit. „Ovo je prilično zgrčeno,” rekao je John Humphries, direktor usluga učenicima u okrugu New Lisbon u državi Wisconsin, koji zajednički vodi tim za vodstvo u oblasti pismenosti u tom okrugu. Sećao se posete jednoj učionici pre nekoliko meseci, kada je nastavnica izvukla resurs koji je okrug tražio od nastavnika da se ne koristi više. „Ovi materijali ulaze u ruke nastavnika, i tu ostaju,” rekao je. Ponekad to može biti zato što vođe ne nude alternative ili ne objašnjavaju kako novi programi mogu da ispune potrebe nastavnika. Odgovornost je na vođstvu školskog i okružnog nivoa da jasno povežu te veze.
Većina nastavnika podržava foniku, ali velika manjina je neodlučna
Uprkos naglasku na temeljne veštine u obukama nastavnika širom država, rezultati ankete su pokazali da neki nastavnici još uvek nisu potpuno uveren u foniksku nastavu. Anketa je pitala da li nastavnicima više odgovara fonika ili „cueing”, strategija u kojoj se učenici traži da koriste različite tragove iz teksta kako bi identifikovali reč na stranici. Kod metode cueing, učenici bi mogli da koriste slova kako bi ih pročuli, ali bi takođe mogli da postave i procenjivanje na osnovu slika na stranici ili strukture rečenice. Četiri od osamdeset nastavnika u anketi reklo je da im više odgovara fonika, 30% da obe metode podjednako vole, a 2% da preferiraju cueing. (Godine 2022, EdWeek Research Center je otkrio da 61% nastavnika predškolskog i prvog i drugog razreda koristi cueing bar delimično tokom podučavanja učenika čitanju.) Nastavnici u školama sa visokim siromaštvom bili su skloniji da koriste cueing nego njihovi kolege u školama sa manjim nivoom siromaštva. Ali kada su ih pitali o konkretnim pokretima u nastavi, odgovori nastavnika su se promenili. Istraživači su pitali nastavnike šta bi uradili prvo kada bi učenik u njihovom razredu imao poteškoća sa čitanjem nepoznate reči. Oko 4 od 5 nastavnika reklo je da bi pomogli učeniku da razloži reč na završetke ili fonemske šablone. „Ne mislim da sve ove vesti su loše,” rekao je Grifit. „Kada postavimo konkretnija pitanja o tome šta treba da uradite, često dobijamo bolje odgovore.” Ipak, mali deo nastavnika nije pokazao interesovanje da koriste foniku u bilo kojem od odgovora na pitanja. „To je potencijalno značajan deo američke učeničke populacije s poteškoćama,” rekao je Grifit. „Meni to predstavlja crveno upozorenje. Trebalo bi da postoji neki filozofski angažman prema eksplicitnoj foniksnoj nastavi.”
Kako bi trebalo da izgleda nastava razumevanja pročitanog?
Anketa se bavila i pitanjem razumevanja pročitanog — temu oko koje različiti zagovornici, političari i programeri kurikuluma promovišu različite pristupe. Poslednje dve decenije časovi razumevanja pročitanog u osnovnim školama često su bili fokusirani na nastavu opštih veština razumevanja, poput otkrivanja glavne ideje teksta. Kritičari su tvrdili da izolovano vežbanje veština ne dovodi do dubljeg razumevanja teksta i oduzima vreme koje bi nastavnici mogli da koriste za jačanje sadržajnog znanja učenika. Sada zagovornici pristupa poznatog kao „kurikulumi zasnovani na znanju” traže da škole više razvijaju znanje iz istorije, društvenih nauka i nauka u časovima čitanja, ukazujući na studije koje pokazuju da deca sa opštijim znanjem imaju viši nivo razumevanja pročitanog. Koji pristup je pravi? Istraživanja sugerišu da elementi oba pristupa mogu dovesti do boljih ishoda. Nekoliko studija pokazuje da sistematsko građenje sadržajnog znanja učenika može ih učiniti boljim čitaocima, ali postoji i dokaz da posvećivanje ograničenog vremena će razumevanju veština — kao što su analize tekstovne strukture i sažimanje pročitanog — može dodatno unaprediti njihovo razumevanje. Fordham zastupa pristup zasnovan na znanju i postavlja ga u kontrast sa podučavanjem strategija razumevanja. („Mislim da smo pogrešnim putem kada razmišljamo o razumevanju pročitanog kao o nečemu što je opšteprihvatljiva veština,” rekao je Grifit, mada je primetio da i dalje postoji mesto za bliske provere čitanja ili podsticanje učenika da razmišljaju o tome šta su pročitali.) Pedeset osam posto nastavnika smatra da je čitanje razumevanja zavisno od skupa veština koje se mogu primeniti na većinu tekstova, dok 42% smatra da ono zavisi od onoga što učenici već znaju o temi i rečniku. Kada su ih pitali o najboljem načinu za poboljšanje čitanja razumevanja, 3 od 5 nastavnika reklo je da je potrebno izgraditi pozadinsko znanje kroz različite predmete. Devetnaest procenata ih je reklo da treba podučavati učenike da identifikuju glavnu ideju, 17% da koriste prilagođene tekstove, a 5% da podstiču samostalno čitanje. „Znamo da moramo da se okrenemo ka znanju i da se fokusiramo na njega,” rekla je Kurto. “Nije dovoljno da se podučavaju samo veštine razumevanja u kratkim, nepovezanim tekstovima. Ali ipak je potrebno i određeno vođstvo ili podrška za to da pomognu učenicima da savladaju novo znanje kad ga susretnu.” Fordhamova pitanja u istraživanju kako bi se proverilo razumevanje nauke o čitanju usmerena su pretežno na foniku i izgradnju poz navanja učenika, što Kurto smatra preuskim pristupom da bi se jasno razumeo trenutni stanje u polju. Pristup zasnovan na dokazima obuhvata desetine praksi kroz različita polja čitanja, rekla je, dodajući: „želeli bismo da ih sve uključimo.”
